周洪宇：今日我们为什么需要建立“陶行知学”?

发布时间：2019-08-06来源：教育科学研究 浏览量：6622

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陶行知是中国知名的教育家、思想家、政治家和文学家，也是中国近现代原创力最强、真正形成自己的教育学说体系、富有世界影响的教育思想家。2007年，美国知名学者，哥伦比亚大学教育学院哲学、教育学教授戴维德·汉森（David T. Hansen）在其主编出版的《教育的伦理视野——实践中的教育哲学》一书中，介绍了世界最具影响力的十大教育思想家。其中，唯一的一位中国教育思想家就是陶行知，与美国的杜威、意大利的蒙台梭利等世界著名教育思想家并列，足见陶行知教育学说在国际学术界的巨大影响以及其被国际人士的高度认可。

如果将1920年北京大学缪金源所写的关于陶行知学生自治思想研究的文章算为正式起点的话，陶行知研究到现在已有近百年历史，这为陶行知研究发展为陶行知学提供了很好的学术基础。1989年，笔者曾发表过一篇题为《陶行知研究的方法论问题》的论文，提出希望尽快建立一门陶行知学，将陶行知研究发展成一门专门学问，使陶行知研究更加适应形势发展的需要，尽快专业化、系统化、科学化，在教育学术界赢得其应有的一席之地，并推动中国教育的改革和发展。[1]2016年是陶行知诞辰125周年、逝世70周年，借此机会笔者再次将建立“陶行知学”郑重提出来，希望引起教育学术界的高度关注与讨论。

谈到建立“陶行知学”，首先要厘清一个概念，就是何谓“学”？“学”原有不同的含义，结合我们今天所提的问题来看，它主要有两重含义。第一重含义是学问，也就是知识、学识。知识、学识有零星和系统的区别。零星的知识与学识不能说是学问，只有系统的知识、学识才能称得上是学问，故人们常称“有渊博的知识与学识的人”是“有学问者”。第二重含义是指学科，学科按照词典的解释是某一门类系统的知识，如哲学、伦理学、历史学、法学、政治学、社会学、教育学等。学科必须要有自己的学科性质、研究对象、研究理论与方法、研究范围与边界，有自己的代表性人物与成果。学问是一个开放性的研究领域，不受任何限制，任何人都可从不同方面进入此研究领域，开展研究并取得成果。而学科则带有一定的专有性与封闭性，有自己独有的研究对象、独有的研究理论与方法、独有的研究范围与边界。学科又往往有一级学科、二级学科甚至三级学科，层次性、体系性强，达不到的就谈不上是学科。

从这个意义出发，这里所谓的“陶行知学”，类似于一个研究领域，一个专门学问，而不能笼统地将之说成一门学科。陶行知研究是一个开放性的研究领域，谁都可以研究，即使是普通的教育工作者也可研究，并不只是专家学者的事情。同时，从不同的学科专业和角度，如教育学、历史学、政治学、经济学、社会学、文学、艺术学、新闻学、图书馆学和自然科学等，也可以来研究陶行知，研究他在这些方面的工作与贡献，而不必画地为牢，自我设限。学问有可能发展成为学科，但并不必然会发展为学科，有或然性而没有必然性，要视条件而定，陶行知研究也是如此。目前它还只是一门学问，而不是一门学科。把这个问题说清楚，有助于我们明确究竟要创建一种什么性质的学问。陶行知研究有点像“鲁迅学”“老舍学”“钱钟书学”，它更多的是一种系统的知识、学识，是一个开放的研究领域，人们可以从不同的角度来研究它，而不是一个相对封闭的独立学科。“鲁学”“老学”“钱学”等都是属于文学史下面的分支与内容，我们不能说研究一个人就是研究一门学科，只能说它是学科下面的一个内容。以往研究者把有关某个人的研究视为一门学科，看起来很重视，其实并不严谨和科学，混淆了学问与学科的区别。我们没必要硬要说陶行知学就是一门学科，说它是一门学问并不影响其科学性，也不影响对它进行研究的价值与意义。

作为一种专门的学问,“陶行知学”如何定义？它又包括哪些内容呢？在笔者看来，所谓“陶行知学”，就是一门以陶行知的家世家庭、个人生平、事业贡献、思想学说、人格精神、历史作用和国际影响为主要研究对象的学问，它涉及陶行知本人及其所处的时代环境、所经历的重要活动和重要事件、所交往的重要人物等等，重点是研究陶行知的精神文化世界，对陶行知的历史价值及其局限进行历史反思。透过这种研究来看在当时的时代环境下，以陶行知、鲁迅为代表的中国近现代进步知识分子如何处理中西文化关系，走上一条追求真理、救国救民的历史道路，我们今天怎样学习和借鉴陶行知思想，推动当代的社会进步与教育改革。“陶行知学”的具体内容应该包括历史研究、文本研究、理论研究、应用研究、比较研究、海外研究和研究史研究等。就其性质而言，它有应用研究的一面，但主要还是基础研究。换句话说，就是以基础研究为主、应用研究为辅的一个专门学问。

今天为什么要将陶行知研究发展成为一个专门学问，使之专业化、系统化、科学化，提出建立“陶行知学”的背景和意义又是什么？

今天提出建立“陶行知学”，我想，其意义至少有如下四点。

首先，建立“陶行知学”是当代中国社会发展的现实需要。

陶行知其人其行其说的综合性、多面性、先进性和示范性等，决定了当代中国社会需要更多的陶行知，也决定了建立“陶行知学”是时代的呼唤。

陶行知是我国知名的教育家、思想家、政治家和文学家，也是我国近现代原创力最强、真正形成自己的教育学说体系、富有世界影响的教育思想家。毛泽东称其为“伟大的人民教育家”；宋庆龄誉之为“万世师表”；郭沫若尊之为“陶子”，将他与孔子相提并论——“两千年前孔仲尼，两千年后陶行知”。温家宝总理在任期间曾多次号召广大教师要学习陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”的崇高精神。[2]2014年的教师节，习近平总书记也号召广大教师要学习陶行知，做“四有教师”。第一，“做好老师，要有理想信念”。陶行知先生说，教师是“千教万教，教人求真”，学生是“千学万学，学做真人”。教师肩负着培养下一代的重要责任，教师正确理想信念是教书育人、播种未来的指路明灯。不能想象一个没有正确理想信念的人能够成为好老师。第二，“做好老师，要有道德情操”。教师的人格力量和人格魅力是教育成功的重要条件。好老师要有“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，自觉坚守精神家园、坚守人格底线，带头弘扬社会主义道德和中华传统美德，以自己的模范行为影响和带动学生。第三，“做好老师，要有扎实学识”。陶行知先生说：“出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”这就要求教师始终处于学习状态，站在知识发展前沿，刻苦钻研、严谨笃学，不断充实、拓展、提高自己。第四，“做好老师，要有仁爱之心”。教育是一门“仁而爱人”的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。好老师应该是仁师，没有爱心的人不可能成为好老师。习近平总书记讲的“四有教师”，几乎每一条都引用陶行知先生的名言，最后一条，也正是陶行知“爱满天下”理念的体现。可以说，习近平总书记对学习和借鉴陶行知思想，发展人民教育事业，提出了极为明确的要求，我们要进一步全面贯彻落实。[3]

不仅在国内，陶行知在国际上也享有盛誉。早在1946年7月25日陶行知逝世不久，美国援华会总干事毕莱士女士（Mildred Price）就在《纪念陶行知博士》一文中指出：“我是一个美国人，我觉得陶博士并不仅仅是属于中国的，而是属于全世界的……在美国，大家都知道陶博士是一个伟大的教育家。从太平洋的加利福利亚州到大西洋滨的美国人都认为他是中国一个了不起的教师，并且还用他那‘即知即传人’的名言象征中国今天最需要的一种教育”。20世纪80年代日本知名教育史学家、中国研究所前所长、东京专修大学教授斋藤秋男也指出“陶行知不仅是属于中国的，也是属于世界的”。2007年，美国知名学者汉森教授更是将陶行知作为世界最具影响力的十大教育思想家之一，与美国的杜威、意大利的蒙台梭利等世界著名教育思想家并列，足见陶行知被国际人士的高度认可。

20世纪上半期，陶行知在反传统教育和反洋化教育的斗争中，在长期的教育实践过程中，通过批判地吸收古今中外各种教育思想精华和总结自己的教育实践经验，创立了具有中国特色、以教育哲学原理为基础、各类教育主张为内容的一套完整的“生活教育学说”。他的“生活教育学说”是半殖民地、半封建社会历史条件下中国人民争取自由、平等、富强的教育理论，也是既符合中国国情又适应现代社会发展和世界教育潮流的现代教育思想，达到了半殖民地、半封建社会教育思想所能达到的最高高度，成为新中国教育思想体系的重要理论来源之一，也是当今与未来中国教育思想发展的一个重要理论资源。

尤为难得的是，陶行知不仅是一位教育家、思想家，也是一位卓越的社会活动家。他始终把教育变革与社会改造紧密地结合在一起，一生致力于中国的富强、民主、文明、和谐事业。他的爱满天下的博大胸襟、乐于奉献的伟大情操、炽烈真诚的教育激情、求真务实的思想作风、不屈不挠的刚毅品质、开拓求新的创造精神，是我们今天进一步推进改革开放、实现中华民族伟大复兴宏伟事业、助圆美好的“中国梦”最需要的精神财富。建立“陶行知学”，把这些很好地总结和提炼出来，服务于当代中国的改革发展，是时代的呼唤、社会的需要。

其次，建立“陶行知学”是当代中国教育改革的迫切要求。

陶行知早年毕业于世界著名的教育研究机构美国哥伦比亚大学师范学院，师从20世纪著名的哲学家、教育学家、美国哲学学会会长约翰·杜威，世界著名教育史学家、世界教育联合会会长保罗·孟禄，知名教育学家、“设计教学法”创始人威廉·赫德·克伯屈等人，并在美国教育行政学权威、美国教育行政学会会长斯特雷耶教授的指导下撰写博士论文，研究中国教育。陶行知一方面深受西方先进教育理论的熏陶，另一方面又有长期的中国教育改革实践经历，教育理论功底深厚，教育实践经验丰富，而且善于总结提炼，具有强烈的自觉系统建构教育理论体系的愿望与能力，被美国最有影响的汉学家、哈佛大学东亚研究中心主任费正清（John King Fairbank）教授誉为“杜威博士的最有创造力的学生”。陶行知从20世纪10年代开始撰写教育论文，至40年代中期去世前一直笔耕不辍，数十年如一日，围绕其独特的“生活教育”思想，著述达四百万字以上，客观上构建了一个概念清晰、原理明确、主张具体、内容丰富、结构完整的教育理论体系，得到教育界、学术界的充分肯定，在中国教育改革与发展的实践中发挥了巨大的作用和影响。

陶行知教育学说由若干概念范畴、基本原理和具体主张组成。具体而言，它以政治理念、哲学观点和文化思想为理论基石，以“生活”范畴为基本逻辑起点，以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大原理为教育哲学依据，以民主教育、科学教育、乡村教育、师范教育、幼儿教育、创造教育、全面教育、终生教育等为具体教育主张，将其有机地构成一个紧密联系、不可分割的整体，而且随着社会形势的变化与自身教育实践的深入，不断发展变化，具有鲜明的时代特征和特定的历史内涵，对于当时中国的教育改革与发展产生了积极作用，也影响到印度等一些第三世界国家。[4]由于陶行知生活教育学说的内容适应了中国和世界教育发展趋势，符合教育的内在规律，因而对于今天乃至未来中国和世界教育改革与发展，仍有着重要的理论借鉴价值与强烈的现实指导意义，是中国与世界教育宝库中的一笔弥足珍贵的思想财富，值得人们深入地学习、研究、发掘与运用。

当今中国教育改革正处在改革的“深水区”。所谓“深水区”就是指现在中国教育和教育改革者所处的环境、解决问题的思路与办法，跟20世纪80年代相比已有很大不同。过去比较容易解决的问题都已解决，剩下的问题都是积压多年的老大难问题、复杂问题，需要我们用更大的勇气、更高明的智慧来攻坚克难。在这个方面，为更好地学习和研究陶行知的教育思想，吸取陶行知教育思想的精华运用于当今中国教育改革实践，有必要将陶行知研究发展为陶行知学。

当今的中国正处于一个前所未有的发展机遇期和矛盾凸现期，教育发展与改革的任务空前繁重。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》已经实施了五年，取得了重要的阶段性成果。未来五年是我国实施现代化建设“三步走”战略的关键阶段。进一步全面实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，在新的历史起点上加快推进教育改革和发展，对于建设人力资源强国、满足群众接受良好教育的需求、全面建成惠及十几亿人口的小康社会具有重大战略意义。在新的时期、新的形势下，如何从中国国情和现实需要出发，借鉴、运用一切先进的教育思想（特别是陶行知生活教育学说这种既符合国情又适应世情的本土原创性教育理论），来推动中国的教育改革与发展，已成为我国教育工作者的一项十分迫切的任务。了解、学习与研究陶行知生活教育学说，迫在眉睫。而建立陶行知学，正是其前提性工作之一。

再次，建立“陶行知学”是发展本土学术，加强与西方学术界对话，建设学术强国和文化强国的客观要求。

随着中国经济的快速发展、国际地位的日益提高，中国的学术和文化也要有相应的提升，以适应其需要。在当前西方学术文化占据统治地位的情况下，加强与西方学术界对话，发出中国自己的声音，很有现实意义。中国当代学术文化研究的重要任务之一，就是发展学术文化，形成自己的学术话语体系，在国际上拥有更大的话语权，为中国呐喊进而影响西方。

陶行知研究是一门中国本土成长起来的学问，它是对中国近现代教育家陶行知的专门研究之学。既然是本土之学，中国人自己首先要研究好，这样才能更好地与国外学术界对话与交流，提高我国在国际学术界的话语权。建立专业的、系统的、科学的陶行知学，正有助于此。

目前陶行知研究已经发展为一门国际性的学问，在美国、欧洲、日本、韩国等国家都有不少学者在进行研究并取得丰硕成果。[5]

从欧美来看，当今陶行知研究正方兴未艾，已入佳境。由于陶行知的生活教育理论和实践对中国以及世界上其他国家（尤其是第三世界国家）的教育改革与发展，已经产生程度不同的影响；由于陶行知在抗战期间曾遍游欧美等洲的28个国家和地区，宣传中国人民的抗日主张，介绍其独创的“小先生制”；由于陶行知早年曾留学美国哥伦比亚大学，师从杜威，与进步主义教育结下不解之缘，回国后又曾大力引进和传播杜威的实用主义教育学说，成为20世纪20年代新教育运动的主要领导人之一；因此，陶行知研究在欧美尤其是美国学术界历来颇受学人重视，其中不乏蜚声世界的知名学者，如克伯屈、费正清、孔斐力（Philip A.Kuhn）等人。 

早在1929年，即陶行知创办南京晓庄学校的两年后，世界著名教育家、美国哥伦比亚大学师范学院教授克伯屈就对陶行知的教育理论有所论评。是年10月中旬，他曾去晓庄学校实地考察，并在《我对晓庄之感想》中称：“这个运动，这个学校，不是一人，或少数人所能创造出来的。如大家肯努力，过一百年以后，大家再回过头来，纪念晓庄！欣赏晓庄！这就是教育革命的策源地。”克伯屈教授还说：“我曾到各处找这一种运动，找这一种试验的方针和办法，以及发动的理想，进步的过程，都合乎我的标准。这也可以代表中国整个民族精神。”他还表示：“我现在无论到什么地方，都要宣传在中国的晓庄有一个试验学校，把这里的理想和设施，宣传出去，使全世界的人知道！”因克伯屈是闻名世界的教育家，他的话在国际教育界很有影响，从20世纪30年代起，陶行知及其晓庄学校就开始逐渐引起欧美学者的注目。

欧美最早开始对陶行知其人其说作系统研究的，是美籍华裔学者朱宕潜。朱宕潜在20世纪50年代初赴美国哥伦比亚大学师范学院攻读教育学博士学位时，就选择将陶行知的教育理论和实践作为其研究对象，并在1953年向校方提交了题为《陶行知与中国现代教育》的博士学位论文。这篇博士论文由八章和结论构成。在结论中，朱宕潜对陶行知的历史地位和作用予以充分肯定，认为：“陶行知是中国现代教育最有影响的代表者，也是中国历史上最伟大的教育家之一。他批判地分析了中国传统教育。他发起和领导了许多教育改革运动。他的教育理论创立于现实的教育试验基础之上。他根据对中国人生活和社会的直接研究，创立了一种独特的教育模式。虽然他是一位知识分子，但却成为民众的导师和朋友。他对中国教育界和政府教育政策的影响是非常大的。历史将表明他所占有的地位类似于美国的贺拉斯·曼（Horace Mann）和智利的多明戈·福斯狄罗·萨明托（Domingo Faustino Sarmiento）。”他还认为陶行知的思想与实践对其他国家（特别是第三世界国家）的教育改革与发展也可提供有益的经验与启示。

就在朱宕潜提交博士论文几年后，知名学者、哈佛大学的孔斐力教授也在哈佛大学东亚研究中心1959年出版的《中国论文》第13卷上发表了一篇题为《陶行知，一位教育改革家，1891—1946年》的专题论文，介绍了陶行知其人其说，辨析了陶行知与杜威以及进步主义教育的关系，并提出了晓庄是陶行知事业上的巅峰的论断。该文所提出的若干论点后为不少学者所赞同，并作了进一步发挥。

在研究陶行知的欧美学者中，特别值得一提的是在国际学术界享有盛誉的著名历史学家、美国现代中国学奠基者、哈佛大学教授费正清。费正清在20世纪30年代曾在北京学习中国的语言、历史和文学，并在清华大学讲授历史课。自1936年至1977年，他在哈佛大学讲授中国历史，培养了大批研究中国问题的美国学者，成为美国现代中国学的鼻祖。他还是20世纪50年代以来美国政府对华政策的高级顾问。第二次世界大战爆发后，他供职于美国政府，有时在华盛顿，有时在美国驻华使馆。在华期间，他曾与陶行知多有接触，对陶行知的人格、思想和事业均极钦佩。1946年7月陶行知病逝。同年12月9日，美国教育界在纽约隆重集会追悼陶行知，到会的有美国教育界名流及中国留美人士300余人，由杜威博士和冯玉祥将军担任名誉主席。费正清曾代表罗格博士讲述陶行知1914—1915年间在伊利诺大学学习时的生活。从某种意义上说，费正清是欧美陶行知研究的先驱者之一。正是受他的影响，一些中国学专家（如前文提及的他的高足孔斐力教授等）在20世纪50年代便开始研究陶行知。至于他自己，对于陶行知也多有论评。比如，在那本被人们誉为“经典之作”的名著《美国与中国》（1978年第4版，哈佛大学出版社）里，他指出：“陶行知博士的经验就是一个例子。陶在伊利诺大学就读和随后在哥伦比亚大学得到杜威的教导后，回中国从事乡村教育，并帮助开展‘小先生’运动，使学童成为其他文盲的先生。这种识字运动形成连锁反应，特别是在1937—1938年政府迁到武汉时的统一战线时期。这项工作显然有点像政治炸药，国民党下令禁止了。”毋庸置疑，费正清的上述论述对欧美学者的陶行知研究产生了重要影响。

20世纪90年代以来，还有两位美籍华人学者在美国陶研界相当活跃。一位是现任美国加州州立大学（北岭）教育学院教授、中国研究所所长的苏智欣女士，她于1989年撰写了《杜威与陶行知的哲学观及教育观》一文，后来将文章分成两部分：前一部分以“杜威和陶行知：关于他们教育哲学的初步比较”为题，作为提交给1989年在加拿大召开的“世界比较教育大会”的学术论文；后一部分以“杜威和陶行知：关于他们的教育观”为题，提交给1990年在美国加州举行的“比较与国际教育协会年会”。第二位是现任美国罗林斯学院历史系主任的姚渝生教授。他发表有《民族英雄的塑造：陶行知在中国的遗产》《重新发现教育与社会革命家陶行知》《借助教育实现民族重建——陶行知对民族认同与乡村建设的探索》等多篇论文。他在综合中美学者研究的基础上，发现了陶行知的教育激进主义，认为陶行知的生活教育理论与实践代表着关于中国现代教育和民族重建论争中的一种激进话语。陶行知应被视为一个教育和社会改革家，他的理论和实践是20世纪中国革命话语的一部分。这是一个新的突破。

20世纪80年代以来，欧美的陶行知研究出现了新的动向，以往美国学者在这一领域一枝独秀的局面开始被打破，越来越多的西方国家的学者对陶行知产生了浓厚的兴趣，陶行知研究日趋国际化。德国西柏林自由大学的艾哈德·内克曼（Erhard Neckermann），德国马堡大学黄冬博士，法国汉学家、巴黎国立科学研究中心主任研究员玛丽安·巴斯蒂（Marianne Bastid）女士，俄国远东研究院研究员尼·叶·鲍列夫斯卡亚女士也都相继发表研究成果，体现出陶行知研究的国际化趋势。

至于邻近中国、在中国研究包括陶行知研究方面一贯显示其特殊优势的日本和韩国等国学者，仍然在其深厚研究、成果丰硕的基础上，保持了前列的位置。其中，最有代表性的就是日本东京专修大学教授、中国研究所理事长斋藤秋男教授与东京大学教育学部牧野笃教授。斋藤秋男教授60多年来出版和发表了《新中国教师之父——陶行知》（1951年，刀江书院）、《民族解放的教育》（编译）（1961年，明治图书出版公司）、《陶行知评传》（1968年，劲草书房）、《陶行知生活教育理论的形成》（1983年，明治图书出版公司）等多部著作以及专题论文，博得国际学术界和中日两国人民的好评。如果说斋藤秋男教授是日本20世纪80年代以前的杰出代表，那么，牧野笃便是日本20世纪90年代以来的杰出代表。牧野笃的研究成果集中体现在其博士论文《中国近代教育思想的展开和特质——陶行知“生活教育”思想研究》之中，该论文于1993年由日本图书中心出版社发行。这部专著是牧野笃多年来致力于陶行知研究、潜心研究的结果，代表了迄今为止日本陶行知研究的最高水平。

在东亚除了日本之外，韩国的学者李炳柱、金贵声、金玟志、李庚子等人在陶行知研究领域也取得了一定的成绩。

上述情况表明，陶行知研究已经成为西方中国学研究中的一个热点，值得密切关注。建立系统、科学的陶行知学，加强与西方学术界的对话与交流，进一步扩大我国在国际学术界的影响，已经刻不容缓。

最后，建立陶行知学是陶行知研究近百年发展的必然结果。

如果将1920年北京大学缪金源所写的关于陶行知学生自治思想研究的文章算为正式起点的话，陶行知研究到现在已有近百年历史，已为陶行知研究发展为“陶行知学”提供了很好的学术基础和队伍准备。

新中国成立初期，一度备受中国共产党领导人推崇的陶行知及其思想，由于当时对电影《武训传》的批判而受到牵连，处于长期沉寂的状态。1985年中国陶行知研究会正式成立之后，在江泽民、李鹏等党和国家领导人的大力支持下，在张劲夫、刘季平等老一辈无产阶级革命家和陶门弟子的直接领导与主持下，在广大教育工作者的共同努力下，陶行知教育思想的理论研究和实验实践在不同地区、不同学校都有了不同程度的推进，取得了许多成果，产生了不少经验。

最近十余年，随着原中国陶行知研究会会长方明先生的去世，加上一批年事已高的陶门弟子的相继凋零，以及相当一批专家学者因为年龄的原因逐渐退休，特别是市场经济对教育的猛烈冲击，行政化、政绩化对教育的严重影响，近十年陶行知研究已经没有了20世纪八九十年代那种蓬勃兴旺的景象。自中国教育科学研究院（原中央教育科学研究所）前所长朱小蔓教授于困境之中接任了中国陶行知研究会会长一职后，她带领大家重整旗鼓、奋力前行，努力加强组织建设，经过艰苦细致的工作，将中国陶行知研究会的日常办公地址由北京移至南京晓庄学院，以更好地开展工作、推动研究与实验。同时，为适应形势的发展，中国陶行知研究会会刊《生活教育》在坚持实践性的基础上开始注重提升学术研究的水准。在实验上，中国陶行知研究会在北方、南方选择不同地区、不同学校继续开展陶行知研究的实验。过去，陶行知教育思想的实验主要是在江苏省开展师范教育实验，在安徽省和山西省开展农村教育实验，在四川省开展创业教育实验，在上海市开展综合性教育实验（如宝山区的实验），等等，效果比较明显。现在，陶行知实验仍在不同地区、不同方面进行，尽管声势没有20世纪八九十年代那样大，但也有新的发展和新的特点，如浙江省杭州师范大学开展的“新陶行知”农村骨干教师培训，江苏省无锡市开办的“行知式青年教师培训班”，广西壮族自治区钦州第二中学、第五中学、实验小学、广西市幼儿园等开展的陶行知教育实验，安徽省行知学校、南通市行知小学、北京市黑芝麻胡同小学等开展的陶行知教育思想实验。可谓遍地开花，层出不穷。这些都是很好的现象与趋势，说明陶行知教育思想在今天仍有强大的生命力，可为今天的中国教育改革提供宝贵的借鉴和参考。

作为今天的陶行知研究者，有义务、有责任、也有条件在前人的基础上继续前进，并吸引学术界更多的专家、学者参与进来，共同研究，协同创新，使之专业化、系统化、科学化，以提高陶行知研究水平，在学术界赢得重要的一席之地，为中国教育学术事业的繁荣发展作出应有的贡献。因此，在21世纪将陶行知研究发展为一门专门的学问——“陶行知学”，既有必要性、重要性、迫切性，又有现实的可能性。愿各位有识之士，共襄盛举，协力奋斗，再创辉煌！