中国教育科学为何落后

发布时间：2003-08-07  来源：hyzx

中国教育科学走过了近百年的历程，其间有发展，也有曲折；有成功的经验，也有失败的教训。今天我们以客观的眼光来看，它不仅远远落后于国内其它社会科学的发展，而且也远远落后于国外教育科学的研究水平，不能满足于我国教育实践的客观需要。作为一名教育理论工作者，要承认这一点很痛苦的，然而却又是必要的，因为只有正视它，并经过冷静的反思和艰苦的探索，才能找到中国教育科学发展的出路。我们认为，我国教育科学之所以落后，主要在于没有处理好以下几个方面的关系。 一、 政治与学术的关系 政治是指一定的阶段和社会集团为实现基根本经济利益，围绕夺取、建立、巩固国家政权所进行的一切活动，其核心是国家政权问题，其外部表现为路线、方针、政策等。学术则是学者所从事的一项理性探究活动，旨在揭示事物的本质和联系，它尊重权威，但不迷信权威，“在真理面前人人平等”，更强调质疑和探究，注重独创性，不断地超越自我，超越现实，因而它具有独创性、开放性等特点。 政治和学术之间有着密切的联系，一般地说，政治对学术起着决定、控制的作用，政治开明会有助于学术的繁荣，政治封闭则会导致学术的枯萎、凋零；反之，学术也对政治起促进、制约作用，学术的繁荣有助于政治的民主，路线和决策的正确。当然，政治和学术也有不一致的时候，政治是有阶段性、民族性的，它总是代表一定的阶段和民族的利益，而学术除了为政治服务外，还具有相对独立性，即它注重追求真理，探究事物的意义，特别是在存在阶段对立的社会更是如此，因而有学术与政治“相顺”和“相逆”之说。 以这种观点来看，我们不得不指出，长期以来我国的教育科学研究未能处理好政治和学术的关系，片面地强调教育科研为政治服务，忽视了学术的相对独立性，教育科学研究成了领导人的语录、经典作家的作品或一个时期方针政策的注释，“六经注我，我注六经”，这样即降低了学术研究的水平，又不能够很好地为政治服务。在对过去教育家和学术成果的评价上也往往采取政治标准而不是学术标准，以政治为由否定其教育学说的事例并不少见，从而往往导致学术传统的割断，使我们不得不一遍又一遍地走回头路，回到原来的起点上从事研究，造成了学术研究低水平的重复，这应该说是我国教育科研水平不高的重要原因之一。 二、 移植和创新的关系 中国教育有着数千年的传统，同时也积累了十分丰富的教育经验和思想，但教育科学作为一门独立的科学体系则在西方社会首先出现的。诞生于19世纪初期的教育科学，原系在研究和解决西方社会教育问题的过程中发展起来的知识体系和理论框架。伴随着西方资本主义的入侵，它被移植到中国这个文明古国土壤上，为中国教育界所袭用，这在最初是十分必要的。问题在于随着时间的推移，仅仅满足于移植是不够的，还必须在此基础上有所创新。由于中国教育科学从其诞生之日起就存在着某种先天不足，对原有输出国存在着很大的依赖性，因而反映中国教育传统和时代精神的教育科学始终未能建立起来，教育科学中国化的问题始终未能很好地解决。科学的生命力在于创新，没有创新就没有科学的发展。如果爱因斯坦只满足于牛顿的经典物理学对物质世界的解释，就不可能创立相对论，取得自然科学的重大突破；如果马克思和恩格斯只满足于德国的古典哲学、英国的古典经济学和法国的空想社会主义理论对社会现象的解释，就不可能建立起科学社会主义理论，社会科学也难于取得突破性进展。可以说，没有批判地继承，没有创新，就没有科学的发展和人类的进步。 反观我国教育科学的演变过程，对于历史上的教育科学遗产，不论是国内的，还是国外的，我们都采取一边倒的态度，要么全盘肯定，要么全盘否定，谈不上继承和创新。如在我国教育科学的初创时期，主要是通过日本袭用德国的教育学说，赫尔巴特教育学几乎原封不动地被照搬过来，无论是在结构上，还是在体系上都没有什么大的变化。“五四动动”以后，赫尔巴特教育学受到冷落，美国杜威的实用主义教育学说在中国占据了支配地位，其影响方式虽然不像前一个时期那样照搬照抄，但国人自己编写的教育学著作，大都是根据杜威的教育思想来阐发教育原理，很少有人在此基础上提出有创造性的见解。新中国成立伊始，杜威教育学受到全面批判，转而学习苏联，接受苏联凯洛夫的教育学，虽然其间几经波折，但时至今日，我国教育学的结构体系仍在一定程度上受凯洛夫教育学的影响，没有什么原始性创新。 三、 理论与实践的关系 理论与实践的关系是科学研究中必须正视的一个基本问题。所谓理论是科学研究中所产生的概念、观点和原理的体系，而实践则是人类有目的的改造和探索现实世界和人本身的一切活动。理论和实践之间有着密切的联系：实践是理论产生的基础和前提，同时也是检验理论正确与否的唯一标准；理论来源于实践，并对实践起指导作用，这一观念早已为广大科学工作者所认同。然而认同是一回事，要真正把它运用于科研实际中去则是另外一回事。长期以来，在我国教育界，理论和实践的关系始终没有得到很好的解决。当然，这其中的原因很复杂，既有理论研究的原因，也有实践滞后的原因。 就理论方面而言，一是过去注经式的研究方式制约着研究人员的思维，使其缺乏创新和应有的深度，其理论成果远离教育实践；二是理论研究停留在口号上，停留在一些含义不清的命题上，不能深入到这些命题所蕴含的意义中去；三是重理论、轻实验，不愿意深入到实践一线做细致的研究工作。当然，这其中有多方面客观因素制约（如行政部门的干预和学术体制的制约的等等），使得研究者难以深入下去，同时也与研究者的努力程度有关；四是缺乏一个推广教育科研成果的相应机制。在实际工作中，科研人员由于受到客观条件和自身知识结构的限制，很难把自己的研究成果直接运用到教育实践中去，而许多教师由于理论准备不充分，也难于理解和运用这些成果，这就需要一些中介机构把这些理论转化为技术，从而为广大教师所掌握。 在教育实践方面，也存在着不容忽视的问题，这就是经验主义之风盛行。有些人在教学中往往采取一种宁左勿右的态度，即宁可过之，也不可不及；宁可多讲多练，也不愿在提高效率上下功夫，“时间+汗水=成绩”的公式在他们心目中根深蒂固，这样在他们的内心深处是拒斥教育理论的。这种状况在近年来随着“科研兴校”热潮抄件起有所改变，但还不能说已彻底改观。 总之，在教育界理论与实践脱节是由多种因素造成的，而解决问题的办法亦应是综合治理，各方共同努力以拉近理论与实践的距离。 四、 个性与共性的关系 个性也就是独特性，是一事物区别于它事物的不同特点。就科学发展而言，个性是学者创造性劳动的具体表现，没有个性就没有创造性。当然，在科学研究中很多带共性的东西需要人们继承，但继承并不等于照搬，人类的认识成果只是我们解决现实问题的工具和材料，而要形成自己的知识体系，则需要学者根据自己的立场、观点和方法对已有的知识加以组织，提出自己独创性的见解，并具有鲜明的个性。 在科学史上，能够称得上科学大师者莫不如是。马克思和恩格斯是社会科学大师，他们从人类已有的认识成果中汲取了丰富的营养，从而奠定了科学社会主义的理论基础。他们的思想具有鲜明的个性，具有和过去的理论体系不同的特点。杜威是教育科学的大家，他所建立的庞大的实用主义教育理论体系虽然汇含集了培根、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人的教育思想，但在其结构体系上，在其基本主张上，甚至在一些基本概念的使用上和其他人都有很大的不同，具有鲜明的个性。此外，凯洛夫、赞科夫、巴班斯基、布鲁纳、布卢姆等人的教育理论也都有自己独特的个性，后人从他们的学术著作中可以得到不同的启示，而在我国的教育学著作中却很少能看到这种个性的存在，人们大多人云亦云，缺少个人独立的见解。在以往相当长一段时间，教育科学的研究表现出惊人的相似性。不夸张的说，我们只要读一本教育学册子就可以了解这一时期教育学发展的梗概。正因如此，虽然我们可以把当代教育学家的名字列出一长串，但真正具有鲜明个性的教育学家却极为鲜见。有鉴于此，我们认为，教育学中国化的努力是必要的，但还不够明确，还应加上一点，即：使教育学研究个性化，使教育学打上研究者个人鲜明的烙印，要有研究者个人的思想、文风乃至表达方式。一旦做到这一点，一个个的理论命题就会提出，各种探索事物本质和联系的论点就会出现，具有一定学术水平的理论体系就会建立，各种不同的科学共同体也得以形成，教育科学研究的繁荣时代就会到来。教育科学的个性化研究是教育科学繁荣与发展的必由之路。 五、 科学性与唯科学化的关系 教育科学研究要讲究科学性，这是一具不言自明的道理，但在教育研究中人们却自觉或不自觉地背离了这一基本特性，因而此处不得不把它作为一个问题提出来加以讨论。我们认为，所谓科学性主要包括两个方面的含义：一是科学精神，作为一名教育科学工作者要实事求是，有大胆的怀疑精神，执着地追求真理，尊重权威但不迷信权威，以不断地创造和创新为己任，努力在研究工作中有所发明和发现。二是科学方法，它不仅包括实验、数理统计等自然科学常用的方法，也包括比较法、历史法、文献分析等社会科学常用的方法。至于在具体研究中则应按需而择，片面在强调某一个方面或某一种方法都是不恰当的。当前教育科学不仅远远落后于自然科学，而且也远远落后于社会科学的其它门类，一个重要的原因是教育科学的“科学性”不强。换句话说，在教育科学研究中存在着许多非科学性的因素妨碍了教育科学的发展。具体表现如下：一是科学精神不强，迷信经典作家的理论，不敢大胆地质疑问难，在科学理论上缺乏应有的建树。二是科学态度不严谨，对于基本概念定义不清，并由此引起了许多无谓的争论，徒然耗费了精力，而在理论上并未取得实质性进展。三是研究方法陈旧落后，玩文字游戏，不重实证研究，而且研究缺乏严密的逻辑性，对于许多重大的理论问题的探讨，仅仅停留在口号上，而对其所涵盖的意义缺乏深入的研究，致使理论既深入不下去指导实践，又不能有所升华给人以启迪，处于“上不着天，下不沾地”尴尬局面。至于那些追求学术价值之外东西的“伪研究”更不值一提。我们认为，中国的教育科学要为教育实践提供理论指导，要与国际学术界接轨，必须弘扬科学精神，坚持科学态度，运用科学方法，尽量消除“非科学性”因素，增强其科学性。 我们也应看到，教育科学研究的对象，主要还是人，是人的教育活动，它与自然科学研究以客观的物质世界为对象毕竟是不同的。我们强调教育科学研究要讲究科学性，不等于要求它完全向自然科学研究看齐，更不等于只认为实验、数理统计方法等才是唯一科学的方法。我们既不同意教育科学研究非科学化，也不同意教育科学研究唯科学化。我们认为这两种倾向都应避免。